Dieses Kapitel widmet sich erziehungstheoretischen und didaktischen Fragen. Eine Grundlage für eine methodisch-strukturierte Deskription von verkörperten, erzieherischen Praxen von Fachkräften zur Ermöglichung von aisthetischen Erfahrungen von Kindern in Bildungsangeboten im Bereich Kunst/Ästhetik wird entwickelt. Erziehungswissenschaftliche, sozial-, differenz- und performativitätstheoretische Voraussetzungen unter denen Kinder in Angeboten von pädagogischen Fachkräften im Bereich Kunst/Ästhetik bildende Erfahrungen sammeln können werden aufgezeigt. Die „triadische Struktur“ (Brinkmann 2023, S. 11) der „pädagogischen Situation“ (Prange 2005, S. 48) wird auf deren subjekttheoretische Voraussetzungen hin reflektiert. Die Konzepte der Performativität, der Zwischenleiblichkeit, der Sozialität und Fremdheit der Erfahrung sowie den Dritten /dem Drittem, des Antwortgeschehens, der Intentionalität und der „pädagogischen Differenz“ (Prange 2005, S. 92) sowie der „Artikulation“ (Prange 1995, 331 f., 1999, S. 305; Prange und Strobel-Eisele 2015, S. 42) werden auf Bildung und Erziehung als zwei Ordnungen bezogen. Diese Ordnungen gilt es in pädagogischen Inszenierungen (vgl. Benner 2020, S. 48) mittels intentionaler, erzieherischer Praxen zu koordinieren. Dies sind Praxen des Zeigens, temporale Artikulation, Phasierung in Aufgaben- und Gestaltungsphasen, der Einsatz von Materialien, Werkzeugen und Themen sowie die Sachen der Bildung ausgewiesen. Pädagogische Fachkräfte können versuchen, Kindern leibbezogen bildende Erfahrungen im Bereich Kunst/Ästhetik in den Dimensionen der „Fingerfertigkeit“, „Alphabetisierung“, „Selbstaufmerksamkeit“ und „Sprache“ (Dietrich et al. 2012, 26 ff.) zu ermöglichen. In Aufgaben, die Kinder in Bildungsangeboten bearbeiten sollen, manifestiert sich die Sache der Bildung (vgl. Brinkmann 2017, S. 95). Diese können auf „Wissensvermittlung“, ein „Erlernen und Üben praktischer Fertigkeiten“ und die „Ermöglichung eines besonderen Erlebnisses“ (Dietrich et al. 2012, S. 124) zielen. Damit soll die Funktion von Aufgaben ins Zentrum gestellt werden im Unterschied zu normativen, wertenden (z. B. Bohl et al. 2013; Schmitt 2012) und oder polaren Perspektiven (z. B. Graf 2012) auf Aufgaben.