In diesem Kapitel werden die theoretischen Grundlagen zur Bearbeitung des Forschungsdesiderates ausgearbeitet, den potenziellen Korrelationen zwischen Bildungserfahrungen von Kindern und dem pädagogischen Handeln von Fachkräften. Es werden erfahrungstheoretische, leibphänomenologische, anthropologisch-ästhesiologische und responsive Perspektiven auf erzieherische und bildende Erfahrungen von Kindern (in ihrer Differenz) entworfen. Eine heuristische Matrix wird erarbeitet, mit der im empirischen Teil potenzielle Korrelationen zwischen bildenden Erfahrungen von Kindern in Bildungsangeboten im Bereich Kunst/Ästhetik einerseits und den erzieherischen Praxen in pädagogischen Inszenierungen von Fachkräften andererseits identifiziert werden. Damit wird der Frage nach der Sozialität und Fremdheit insbesondere aisthetischer Erfahrung Rechnung getragen. Zugänge zum Begriff und zum Phänomen der Erfahrung werden vorgestellt, deren Unterschiede und Gemeinsamkeiten in vier Schritten herausgearbeitet und der eigene Zugriff herausgestellt. Im ersten Schritt wird das Konzept der Intentionalität der Wahrnehmung als Hören, Spüren oder Sehen von etwas Bestimmtem u. a. im Anschluss an Husserl (z. B. 1950, 1984) und Brinkmann (z. B. 2020b) dargestellt. Es wird in den Kontext von Sinnkonstitution, Perspektivität und Situationalität sowie der Variation und dem Sinnüberschuss im Wahrnehmen, den nichtintentionalen Wahrnehmungen und der „Horizontstruktur der Erfahrung“ (Husserl 1939, S. 26 ff.) sowie dem Leib als Könnendem eingebettet (vgl. Abschn. 4.1). Dann werden mit Merleau-Ponty (1966) Wahrnehmen und Erfahren ausgearbeitet durch erstens das Konzept der „Bewegungsintentionalität“ (ebd., S. 136 f.) und der Leiblichkeit, zweitens das Konzept des „dynamisch[en] Körperschemas“ (ebd. S. 125) im situativen Raum und drittens das Konzept der Zwischenleiblichkeit (Abschn. 4.2). Da sich weder mit Husserl noch mit Merleau-Ponty die Frage beantworten lässt, wie Modifikationen eines einmal erworbenen Körperschemas beschrieben werden können, steht in einem dritten Schritt mit Plessner (Abschn. 4.3) eine Analyse des Leibes und der Exzentrizität des Menschen im Mittelpunkt. Schwerpunkt der Darstellung bildet die „Körper-Leib-Differenz“, die zugleich mit dem Begriff der Verkörperung methodologisch operationalisierbar für die videographische Rekonstruktion ausgewiesen wird (vgl. z. B. Brinkmann 2016c). Darüber hinaus werden im Anschluss an Plessner (1970/2003) die Sinnesmodalitäten expliziert. Mit Plessners auf Ausgleich zielenden Konzept zwischen Sensorik und Motorik können keine durch Unterbrechung, Diskontinuität, Unverfügbarkeit, Enttäuschung, Irritation, Verwunderung oder Widerständigkeit einsetzenden Erfahrungen von Fremdheit einbezogen werden. Daher wird in einem vierten Schritt mit Waldenfels, der Merleau-Pontys‘ Konzept der Zwischenleiblichkeit aufgreift, ein „Selbstbezug im Fremdbezug“ (Waldenfels 2000. S. 265)  entfaltet, mit dem sich im Unterschied zu Plessner eine Fremdheit diskontinuierlicher Erfahrungen erfassen lässt (Abschn. 4.4). Die Ausarbeitungen schließen mit einem tabellarisch-vergleichenden Überblick über die vier behandelten Zugänge zum Phänomen der Erfahrung ab (Abschn. 4.5). Dann werden die entfalteten Voraussetzungen auf „bildende Erfahrung“ (u. a. mit Buck 1967/2019; Meyer-Drawe 1984/2000; Brinkmann 2019f)  (Abschn. 4.6) und auf „erzieherische Erfahrung und Zeigen“ (u. a. mit Prange 2005; Brinkmann 2023) (Abschn. 4.7) bezogen. Um der Eigentümlichkeit der grundlegenden Weisen des Wahrnehmens und Erfahrens von Kindern mit den Dingen in Raum und Zeit in Erziehung Rechnung tragen zu können, zielt das darauffolgende Kapitel (Abschn. 4.8) darauf ab, diese von denen Erwachsener abzugrenzen und in den Bereichen Dinge, Raum und Zeit zu spezifizieren (u.a. mit Merleau-Ponty 1949–1952/1994; Lippitz 1989; Stieve 2011, 2015; Brinkmann 2019c). Dann wird die phänomenologische Erfahrungstheorie aufgerufen, die in den oben genannten sechs Dimensionen der Erfahrung entfaltet wird (Abschn. 4.9). Abschließend werden auf der Basis der vorgelegten Theorien die im Abschn. 4.2 erläuterten, in der Pädagogik der Frühen Kindheit dominierenden psychologischen Zugänge im Hinblick auf erstens Selbstlernen, zweitens Lernen als Kognition sowie drittens das darin vertretene Verhältnis von Lehren und Lernen kritisch beleuchtet. Darauf basierend wird die Relevanz von Didaktik, Artikulation und Aufgaben für die Pädagogik der frühen Kindheit exponiert, Themen, die dann im vierten Kapitel „Zwischen Bildung und Erziehung“ behandelt werden.