In der „Herleitung der Fragestellung“ wird im Anschluss an die Bildungspläne der Bundesländer für Kindertageseinrichtungen die Relevanz von bildenden Erfahrungen, insbesondere von aisthetischen Erfahrungen für die frühe Kindheit herausgestellt. Den Bildungsplänen zugrundeliegende psychologische Zugänge werden auf deren Prämissen im Hinblick auf Wahrnehmen, auf Lernen/Bildung von Kindern und auf angenommene Korrelationen von Lernen/Bildung und Erziehung sowie das Bild vom Kind befragt. Der Fremdheitscharakter leiblichen, dinglich-materialen, räumlichen, temporalen und sozialen Wahrnehmens und Erfahrens von Kindern wird betont (Vgl. Brinkmann 2019c, S. 164; Stieve 2015, S. 31) (vgl. Abschn. 4.8 ) und mit Lippitz auf die Notwendigkeit hingewiesen, konkret und systematisch an den Eigentümlichkeiten kindlichen Wahrnehmens und Erfahrens anzusetzen (vgl. Lippitz 2019b, S. 390). In dem Abschnitt zum „Phänomenologischen Zugang“ wird die phänomenologische Methode als Zugang beschrieben, als ein Durchgang zum Phänomen, das Erfahrbares in seinen pluralen Bedeutungen methodologisch sichert und die Ergebnisse am Material nachvollziehbar und intersubjektiv nachprüfbar werden. Mit Husserl werden zwei Differenzen bearbeitet, die im Zugang und Durchgang zum Phänomen berücksichtigt werden müssen. Die erste Differenz umfasst diejenige „zwischen dem Wahrgenommenen und der Wahrgenommenheit“ (Brinkmann 2015c, S. 35). Diese Differenz ermöglicht es, dem Menschen „Etwas-als-etwas […]“ (ebd.) wahrzunehmen. Die zweite Differenz beinhaltet diejenige zwischen dem sinnlichen Wahrnehmen und dem Ausdruck von Wahrgenommenem in Symbolen wie einer Landkarte (vgl. Merleau-Ponty 1966, S. 5) oder durch dessen Benennung (vgl. Brinkmann 2015c, S. 47, 2022b, S. 176) (vgl. Abschn. 6.2.3.2 ). Merleau-Pontys Phänomenologie der Wahrnehmung wird erstens mit Plessners „Körper-Leib-Differenz“ (Brinkmann 2016c, S. 5) und zweitens mit Waldenfels´ (1997) Theorie des Fremden erweitert. In dem Abschnitt „Videografie als methodischer Zugang“ werden die, für die vorliegende Studie untersuchten Daten vorgestellt. Dies sind 87 Videografien von künstlerisch-ästhetischen Bildungsangeboten aus der Praxis pädagogischer Fachkräfte in Kindertagesstätten (vgl. Abschn. 6.1 ). Das für diese Videografien entwickelte vierphasige Forschungsdesign wird dargestellt und begründet (vgl. Abschn. 6.2 ). In dem Abschnitt „Erwartete Ergebnisse“ werden die drei Ziele der Arbeit beschrieben: 1) Eine grundlagentheoretische Ausdifferenzierung aisthetischer Erfahrungsprozesse und Bildungserfahrungen für die Frühe Kindheit aus leibphänomenologischer Perspektive für den Bildungsbereich Kunst/Ästhetik. 2) Ein Design mit dem sich Effekte erzieherischer Praxen von Fachkräften in pädagogischen Inszenierungen auf Erfahrungen von Kindern bestimmen lassen. Drittens sollen Erkenntnisse zu unsicheren Korrelationen von Praxen des Bildens und Praxen des Erziehens als Bildungsbereich Kunst/Ästhetik für die Praxis in Kindertagesstätten gewonnen werden. In dem Abschnitt „Struktur und Aufbau“ wird aufgezeigt, wie sich die Arbeit im Überblick in drei Teile gliedert: einen theoretisch-phänomenologischen, einen erziehungstheoretisch-didaktischen und einen bildungstheoretisch-responsiven Teil.